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Thu, Jul

De la cultura hegemónica a la escuela democratizadora

Opinion
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Durante los años de experiencia que llevo como profesor en una escuela Secundaria Técnica, en innumerables ocasiones me he encontrado con padres de familia que hicieron suyo un discurso hegemónico mediante el cual, se plantea la idea de que el profesor, del nivel de educación básica, es un simple transmisor de conocimientos y que para llegar a ser profesor no se requiere mayor mérito académico ni intelectual, a grado tal, de que estos padres de familia, llegan a etiquetar a sus hijos y a los profesores, argumentando que debido a los problemas de conducta o a las bajas calificaciones que sus hijos presentan, han hablado con ellos y les han insistido en que si no son buenos para la escuela que traten de estudiar “aunque sea para maestro”.
Cuando me he dado el tiempo de hablar con ellos y explicarles que actualmente las condiciones, políticas, económicas y educativas han cambiado y que no resulta sencillo “estudiar aunque sea para maestro”, se ven sorprendidos, y más aún, cuando les explico que el de la voz, en sus estudios profesionales de inicio eligió una carrera de ingeniería, pero que los derroteros de la vida me llevaron a ejercer como profesor, considero que me ven con ojos distintos. Y es que las otras licenciaturas -las que sean- se consideran con mayor peso o valor académico, por encima de la licenciatura en educación primaria o educación secundaria, puesto que la etiqueta de “profesor” o “maestro” lleva implícita una desvalorización.
Lo anterior lo atribuyo al hecho de que el discurso hegemónico ha logrado devaluar el quehacer del profesor y más allá del asunto gremial-sindical (que en parte ha contribuido en ello), se ha mantenido la idea que el profesor es un ignorante -no en los términos de (Rancière, 2002)-, sino que es una persona inculta, no preparada, un técnico al que le dan un manual y lo debe ejecutar en su práctica, al que le entregan Planes y Programas de Estudio, Contenidos y dosificaciones y cuya única obligación es estar dentro del aula, enseñar-transmitir los conocimientos que ya vienen definidos y mantenerse al margen de la vida social, cultural y política.
Es decir, el profesor sólo debe cumplir con un interés técnico, considerando la visión de currículum de (Grundy, 1998) que a su vez recupera la teoría de los intereses cognitivos de J. Habermas. Donde el profesor, es el actor principal en la mediación del conocimiento, el que dicta clase. No obstante, no puede abandonar los contenidos estipulados que debe impartir. La creatividad solo le es permitida en el proceso de mediación, no así en la construcción, deconstrucción o reconstrucción del currículo al momento de ejecutar el mismo.
Para entender esta percepción cultural, es necesario conocer de dónde surge este constructo. Y, para ello, es trascendental remontarse a la historia de la educación en México y a los procesos de formación y profesionalización del magisterio.
Necesario es entonces, dedicar algunas líneas al célebre diplomático, funcionario público, escritor, ensayista y poeta mexicano Jaime Torres Bodet, quien en su primera incursión como Secretario de Educación impulsó el Congreso de Unificación Magisterial del que surgió el SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación); impulsó una Campaña de Alfabetización para adultos; creó el Instituto de Capacitación del Magisterio en el que se preparaba a los profesores de primaria no titulados; como se explica a continuación
El objetivo central de Torres Bodet como Secretario de Educación fue poner en marcha un proyecto en contra del analfabetismo que afectaba a más del 55% de la población mayor a los seis años. Este proyecto implicaba una cobertura escolar mucho mayor a la que en ese momento se tenía en el país, y como fue imposible una formación de nuevos docentes –bien preparados-, se recurrió a la capacitación de maestros “empíricos” que ejercieron la docencia sin una adecuada preparación. Así se llegó a los 18 000 profesores de primaria al servicio de la federación, de los cuales 9 000 con un nivel educativo de primaria; 3 000 llegaban al primer o segundo año de secundaria; 4 000 eran graduados de las escuelas normales rurales y tan sólo 2 000 de las normales urbanas, en particular de la Escuela Nacional de Maestros.
(Escalante Gonzalbo, 2010; citado por IEESA, 2012)
Con la implementación de esta política pública, que años más tarde fue reforzada con la entrada en marcha del “Plan de once años” impulsado por el propio Torres Bodet, “cualquier” persona podía ser profesor, para ello, únicamente debía saber leer, escribir y cubrir un curso en el Instituto de Capacitación del Magisterio, situación que se veía como un mero formalismo.
Esta impronta quedó en la memoria colectiva del padre de familia o ciudadano común, de tal suerte que, hasta nuestros días, permea la idea que planteaba al inicio de este texto, que los alumnos etiquetados por sus propios padres como “malos para la escuela” se empeñaran en estudiar “aunque sea de maestro”. Y que a su vez la idea de maestro o profesor lleva consigo una carga peyorativa.
Como lo plantea (Morin, 1999), la influencia de los paradigmas ha sido tal, que desde los inicios de la educación formal, los individuos llevan un imprinting cultural y una normalización impuesta por las doctrinas dominantes. Por lo que la verdad puede quedar sepultada en el mayor de los casos o florecer.
Desde mi perspectiva, lo que el ciudadano común no percibe, es que si bien las políticas públicas en su momento, y dada la necesidad de implementar un nuevo modelo educativo distinto al impulsado por el gobierno del General Lázaro Cárdenas, recurrieron a la improvisación de maestros, hoy día las condiciones han cambiado, como han cambiado las exigencias administrativas y académicas.
Otro aspecto que tampoco consideran los padres de familia, es que vivimos en una sociedad marcada por un proceso evolutivo, contextualizada en el materialismo dialéctico, y que por lo tanto, la realidad se va necesariamente transformando en función de los intereses, relaciones y construcciones culturales de los individuos de la sociedad.
En ese sentido, es pertinente mencionar, que el ser profesor pese a la carga peyorativa que lleva consigo, tiene un alto grado de complejidad y una exigencia intelectual y académica considerable; implica asumir muchas profesiones en una sola, y tener conocimientos diversos de muchas áreas de las ciencias.
Si bien los orígenes del proceso de formación del magisterio fueron -por decirlo de alguna manera- descuidados, hoy, para ser profesor se requiere –en términos académicos- cuando menos:
1. Haber concluido el bachillerato (6 años de educación primaria, 3 de secundaria, 3 de bachillerato) y estudiar una licenciatura afín a la docencia en una universidad o Escuela Normal.
2. Haber concluido una licenciatura (6 años de educación primaria, 3 de secundaria, 3 de bachillerato, 4 de licenciatura) y estudiar 4 o 6 años más una especialidad para educación secundaria.
Desde luego que pueden existir algunas situaciones y condiciones distintas pero el hecho es que para ser un profesor se requiere como mínimo haber cursado 12 años de escuela en una institución formal, con reconocimiento oficial y con un documento que acredita cada grado de estudios y que sirve como exigencia para el grado inmediato superior.
Desde esta perspectiva, si bien el profesor no es un especialista, tampoco se le puede considerar un novato, un inculto o un individuo falto de conocimiento.
Asimismo, el profesor no puede seguir ante los ojos de la sociedad como un simple encargado de asistir a los niños o adolescentes y cumplir un horario durante el cual cumple una función social de reproductor.
Pero además, el profesor, no puede seguir ante sus propios ojos, reproduciendo un discurso que se ha encargado de desvalorizarlo y mucho menos debe seguir considerándose una casta, un peón o un esclavo, al servicio del régimen en turno y de los vaivenes de las políticas educativas dictadas desde la entrañas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), como en el caso de México.
Con los acuerdos firmados por varios países con organismos internacionales como el caso de México con la OCDE, se establecen criterios y estándares globales de seguimiento y evaluación y derivados de ellos, los países miembros, se ven en la necesidad de adecuar sus políticas públicas a los “nuevos tiempos”
Y a todo esto, ¿Qué es la OCDE?, es, como ellos mismos lo explican:
¿Qué es la OCDE?
Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del mundo.
La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes. Trabajamos para entender que es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental. Medimos la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analizamos y comparamos datos para realizar pronósticos de tendencias. Fijamos estándares internacionales dentro de un amplio rango de temas de políticas públicas.
(OCDE, 2014)
Nuestro país al ser miembro, debe acatarse a los lineamientos y por lo tanto está sujeto a la mira internacional, por lo que “se obliga” a cumplir
México y la OCDE
El 18 de mayo de 1994, México se convirtió en el miembro número 25 de la OCDE; el "Decreto de promulgación de la Declaración del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos sobre la aceptación de sus obligaciones como miembro de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos" fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el 05 de julio del mismo año. Es un plano de igualdad, México analiza las políticas públicas de los países miembros.
(OCDE, 2014)
A partir de lo anterior, se supone que México obtiene beneficios
Beneficios para México
Algunos de los beneficios específicos del ingreso de México a la OCDE son:
1. Las políticas públicas en los distintos ámbitos son contrastadas con la experiencia de las mejores prácticas en el ámbito internacional.
2. La administración pública en México se ha visto fortalecida.
3. Distintos sectores del país también pueden hacer uso de análisis de información relevante.
4. La OCDE ha hecho un buen trabajo al contribuir a un mejor entendimiento de algunos asuntos de políticas públicas en México.
(OCDE, 2014)
En este orden de ideas, nuestro país adecua sus políticas públicas en materia educativa
Capital humano para un México con Educación de Calidad
Un México con Educación de Calidad requiere robustecer el capital humano y formar mujeres y hombres comprometidos con una sociedad más justa y más próspera. El Sistema Educativo Mexicano debe fortalecerse para estar a la altura de las necesidades que un mundo globalizado demanda. Los resultados de las pruebas estandarizadas de logro académico muestran avances que, sin embargo, no son suficientes. La falta de educación
es una barrera para el desarrollo productivo del país ya que limita la capacidad de la población para comunicarse de una manera eficiente, trabajar en equipo, resolver problemas, usar efectivamente las tecnologías de la información para adoptar procesos y tecnologías superiores, así como para comprender el entorno en el que vivimos y poder innovar.
[…]
Así, el Sistema Educativo debe perfeccionarse para estar a la altura de las necesidades que un mundo globalizado demanda. México ha mostrado avances en los resultados de las pruebas estandarizadas de logro académico, como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Sin embargo, seguimos estando en los últimos lugares en comparación con los demás países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Lo anterior es una preocupación latente de la población: el 29% de los participantes en la Consulta Ciudadana mencionó que una de las prioridades de la presente Administración debe ser mejorar el Sistema Educativo.
(Gobierno de la República, 2013)
Así, la cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamientos privilegiados.
El profesor, por su parte, dada su preparación, debe asumir una visión crítica de la realidad y dada su condición debe asumir una postura como intelectual transformador (Giroux, 1990), es decir debe ser constructor del conocimiento y agente de cambio social, transformando las condiciones de su entorno para lograr la construcción de escuelas concebidas como esferas públicas democráticas y a su vez construir una sociedad democratizadora regulada por los principios de justicia social, igualdad y diversidad, en la que se propicien las mejores condiciones de vida para todos.
Desde la perspectiva de Gyroux (1990), las escuelas desempeñan un papel significativo en el establecimiento de la democracia local, pero trabajan en colaboración con otras esferas públicas democráticas en pro de una democracia que trascienda lo local.
Cuando se habla del profesor como intelectual transformativo, se hace referencia a la necesidad de que se desarrollen pedagogías contra-hegemónicas, las cuales deben proporcionar conocimiento y habilidades sociales y educar para la acción transformadora.
Y es en esta parte, en la que el profesor desde el nuevo rol que debe asumir, tendrá que plantear una pedagogía crítica, entendida no solo como una lucha pedagógica, sino una lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la mira en la creación de una sociedad verdaderamente democrática.
Pero para lograr lo anterior, es necesario construir un nuevo discurso cuya impronta sea la del papel del profesor como intelectual transformador. Pero además, se vuelve imprescindible generar una “memoria liberadora” que es el reconocimiento de los casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud compasiva. Es decir, los profesores tienen que mantener los ojos, la mente y el corazón abiertos, para asumir desde la otredad, la memoria histórica, la solidaridad, la dignidad, que impida que se sigan dando actos de opresión. Y si estos persistieran, se debe abrir una brecha de esperanza, resistencia y lucha.
En lo que respecta a las teorías y el lenguaje utilizado en la instrucción escolar, se vuelve necesario dar el salto, romper el anclaje del discurso de la psicología del aprendizaje conductista y combatir las experiencias escolares alienantes y opresivas con conductas emancipadoras y de resistencia.
En nuestra entidad, por ejemplo, el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO), -pese a sus inconsistencias, detractores y temores-, es una incipiente oportunidad de trasformar las prácticas pedagógicas, de apegarlas a los contextos sociales en los que se desenvuelven las comunidades, de generar una propuesta, que si bien es perfectible, de inicio permita generar una crisis del conocimiento, una revolución científica que logre plantear un nuevo paradigma, desde la perspectiva de las ciencias críticas.
Pero lo más importante es que el profesor tenga una verdadera crisis de conocimiento y asuma su proceso de concienciación, que le permita entender, que más allá del nombre de la propuesta, PTEO, educación libertaria, Pedagogía crítica o alguna otra, a él, le toca asumir un nuevo un nuevo rol.
La tarea entonces, es realmente difícil, porque a partir de nuestra propia reflexión y a partir de los elementos que podamos obtener, se espera primero, que nuestra práctica docente pueda transformarse y realmente cumplir con los objetivos que siempre se han anhelado en todo sistema educativo que se jacte de ser funcional. Para ello, es necesario que asumamos ese nuevo rol, y reposicionemos el papel del maestro como lo que debe ser: Un intelectual transformador.
Y en un segundo momento, que las políticas públicas en materia educativa, no se limiten a concebir la educación como un intercambio mercantil y no busquen implementar nuevas tecnologías disciplinarias para los docentes encargados de la titánica tarea de educar. Y en este escenario es donde entra la resistencia, la acción conjunta, la acción transformadora, la lucha, no esperemos que las autoridades realicen el cambio en beneficio de la sociedad, pues como plantea (Freire, 1970) “Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica”.
Lo que se espera es, que con los pasos que vayamos dando, nos asumamos como intelectuales transformadores, rompamos la cultura del silencio con el discurso contra hegemónico; logremos con el concurso de todas las esferas públicas democráticas, incluida la escuela, asumir una memoria liberadora y entendamos la existencia del “curriculum oculto” , para así pugnar por un nuevo modelo curricular, una nueva pedagogía, una nueva escuela, una sociedad democrática y creer que un mundo mejor es posible.
Nuestro interés cognitivo debe apuntar hacia estimular la reflexión, el goce pleno de las libertades, la igualdad, la fraternidad y la potenciación de las capacidades del individuo, es decir, debemos encaminar nuestros pasos hacia un interés emancipador.
De lo contrario, reformas irán y vendrán y nosotros, los profesores, no pasaremos de ser técnicos reproductores de un discurso hegemónico, pero eso sí, seguiremos siendo los eternos culpables del fracaso de las políticas educativas y seguiremos bajo la lupa y el índice de los encargados de vigilar y castigar.
Sirva entonces este aporte para hacer un ejercicio de reflexión de ¿Quiénes somos?, ¿Qué pretendemos?, ¿Hacia dónde vamos?
De mi parte, asumo el reto.

Trabajos citados
Escalante Gonzalbo, P. (2010). Historia mínima de la educación en México. México D.F.: COLMEX.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México, D. F.: Siglo XXI.
Giroux, H. (1990). los profesores como intelectuales. Barcelona, España.: Paidós.
Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México, D. F.
Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid, España: Morata.
IEESA-Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. (2012). La formación docente en México, 1822-2012. México D. F.: IEESA -SNTE.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.
OCDE. (2014). OCDE Mejores políticas para una vida mejor. Recuperado el 27 de 12 de 2014, de http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/
Rancière, J. (2002). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes.